Det danske sprog dominerer i skolen uden at give meget plads til de flersprogede børns sproglige kompetencer. Forskning viser dog, at sprogstimulering på andre modersmål end dansk kan støtte det flersprogede barns dansksproglige udvikling og dets generelle læring i skolen.

Yadid Levy/Norden.org Yadid Levy/Norden.org

Af Ida Storm
7 april 2016

Børn med ikke-vestlig baggrund har oftest et mere begrænset dansk sprog ved skolestart end de etnisk danske børn. Derfor har de ringere forudsætninger for at få et godt udbytte af undervisningen. Gennem det sidste årti er det blevet tydeligt, hvordan børn med minoritetsbaggrund klarer sig dårligere i skolen end etnisk danske børn. ”PISA Etnisk 2012”-undersøgelsen (KORA) viser det samme billede. Nyere dansk forskning er med til at tegne et klarere billede af, hvilke udfordringer flersprogede børn møder i de danske institutioner, og hvordan problemet kan løses.

Ikke-vestlige børn har svært ved dansk

De danske sprogforskere Dorthe Bleses og Anders Højens undersøgelse fra 2012 viste, at kun omkring 50% af de tosprogede førskolebørn i undersøgelsen havde et uproblematisk dansksprogligt niveau ved skolestart. Til gengæld havde over 80% af de etnisk danske børn tilstrækkelige dansksproglige evner til at begynde i skole (1). De øvrige 50% af undersøgelsens tosprogede børn med ikke-vestlig baggrund havde et så begrænset dansk sprog, at det svarede til niveauet hos de svageste 15 procent af de etnisk danske børn.

"Hos de fleste tosprogede børn var sprogudviklingen generelt langsommere end hos etsprogede børn. En forklaring er, at de tosprogede i den tidlige opvækst er travlt optaget af at lære flere sprog samtidig."

Det skal bemærkes, at sprogudviklingen på dansk hos ikke-vestlige børn fra f.eks. Sri Lanka og Vietnam var på samme niveau som udviklingen hos størstedelen af de etnisk danske børn. De ikke-vestlige børn, der havde utilstrækkelige dansksproglige evner, kom derfor fra andre ikke-vestlige lande.

Det tager tid at lære flere sprog

Hos de fleste tosprogede børn var sprogudviklingen generelt langsommere end hos étsprogede børn. En forklaring er, at de tosprogede i den tidlige opvækst er travlt optaget af at lære flere sprog samtidigt. Bleses’ undersøgelse viste til gengæld, at tosprogede børn med vestlig baggrund eller med én dansk forælder nærmede sig de etsprogede børns danskniveau ved skolestart. Samtidig viste undersøgelsen, at børn af forældre med ikke-vestlig baggrund havde et markant mindre udviklet dansk sprog ved skolestart sammenlignet med de øvrige étsprogede og tosprogede børn (1).

boern i klassevaerelse lilleYadid Levy/Norden.org

Børn af højtuddannede ikke-vestlige forældre sakker bagud

Bleses og Højens undersøgelse viste, at forældrenes høje uddannelsesniveau havde en positiv indvirkning på børnenes dansksprogudvikling blandt de étsprogede børn og blandt tosprogede børn med vestlige forældre eller med én dansk forælder (1). Omvendt var forældres lave uddannelsesniveau ofte forbundet med et utilstrækkeligt dansk sprog ved skolestart hos deres børn. Det er forskernes gæt, at højtuddannede forældre formår at støtte deres børns sprogudvikling på mere virksomme måder end øvrige forældre.
Overraskende nok spiller forældrenes høje uddannelsesniveau ingen markant rolle for de ikke-vestlige børns danske sprogniveau ved skolestart. Forskerne kender ikke årsagerne til dette, men formoder, at der findes karakteristika i tilknytning til ikke-vestlig baggrund, som hæmmer børnenes tilegnelse af det danske sprog.

Sprogstimulering behøver ikke kun være på dansk

Ifølge Bleses og Højen er børns tidlige sprogkompetencer en forudsætning for børnenes muligheder for uddannelse og livschancer i voksenlivet. Derfor kan der være ræson i tidlig sprogstimulering - især hos flersprogede børn med ikke-vestlig baggrund. Spørgsmålet er, om sprogstimuleringen nødvendigvis skal foregå på dansk for at styrke børnenes indlæring i skolen, eller om den kan foregå på disse børns modersmål – eller på begge sprog, så der bygges bro mellem sprogene?

"Overraskende nok viste undersøgelsen, at gode tyrkiskkundskaber ved skolestart var en bedre indikator for børnenes senere skolesucces end børnenes dansk-sproglige evner."

Det kan ifølge sprogforsker Anne Holmen være en fordel. Hun var en af de forskere, der i ”Køgeprojektet” fra 1989-1998 fulgte 32 tosprogede børn af tyrkiske indvandrerforældre (2). Overraskende nok viste undersøgelsen, at gode tyrkiskkundskaber ved skolestart var en bedre indikator for børnenes senere skolesucces end børnenes dansksproglige evner. Ifølge Holmen kan der være flere forklaringer på denne sammenhæng. Enten er et veludviklet modersmål en af de vigtigste forudsætninger for at klare sig godt i folkeskolen. Eller også er årsagen, at de børn, der talte godt tyrkisk ved skolestart, også nød god opbakning i hjemmet, hvilket styrkede deres muligheder for at klare sig bedre i folkeskolen end børn uden opbakning hjemmefra. Selvom Holmen opfordrer til brobygning mellem sprog, eksempelvis ved sprogstimulering på både dansk og børnenes øvrige sprog, så ses der fortsat tendenser til, at kun det danske sprog er i centrum, når børn sprogstimuleres i skolen.

Dansk dominerer i skolen

Forsker Martha Sif Karrebæk har undersøgt, hvordan sprogideologier i folkeskolerne påvirker børnenes hverdag (3). Modersmålsundervisning mistede økonomisk støtte i 2002, og lovgivningen har derefter sikret, at børn med minoritetsbaggrund kommer i almindelige børnehaveklasser. Karrebæk nævner eksempler på, at familier i flere tilfælde blevet frarådet brug af andre sprog end dansk i hjemmet. Der er også eksempler på, at minoritetssprog er blevet forbudt i frikvartererne. Problemet er, at danske skoler maler et billede af ”den gode elev” med minoritetsbaggrund som én, der er i stand til at lære dansk på et højt niveau og mestrer at bruge dette sprog. Med denne indstilling kan læreren glemme at tage stilling til de flersprogede elevers komplekse sprogkundskaber; samtidig skabes og opretholdes forestillingen om dansk som det eneste passende sprog i folkeskolen.

Sprog og identitet

Karrebæk påpeger, at det kan være risikofyldt at sætte det ene sprog over det andet, selvom det kan virke praktisk i en dansk kontekst, da sprog er forbundet med elevernes opfattelser af egen identitet. Når skoler lader det danske sprog dominere, påvirker det således elevernes selvopfattelse.

Børnene indoptager ideologien om, at minoritetssprog ikke hører til i skolen, og i interview med børnenes forældre genfindes samme oplevelse af, at det danske sprog er vigtigst.

Som illustration skildrer Karrebæk et eksempel, hvor tre piger leger sammen - to med tyrkisk og en med marokkansk baggrund. Efter en konkurrence om at bygge det højeste tårn, er der uenighed blandt pigerne om, hvem der vandt, og den ene pige prøver på tyrkisk at opnå den anden piges støtte. ’Lad være med at tale sådan til hende’ svarer den marokkanske pige, og den anden pige med tyrkisk baggrund ignorerer henvendelsen. Karrebæk påpeger, at skolens strategier og ideologier påvirker børnene således, at de også selv kommer til at orientere sig mod dansk som det eneste passende sprog i folkeskolen (3).

For lidt plads til sprogdiversitet

Børnene indoptager ideologien om, at minoritetssprog ikke hører til i skolen, og også deres forældre har oplevelsen af, at det danske sprog er vigtigst. Den skole, som undersøgelsen involverede, havde ingen eksplicit sprogpolitik, men undersøgelsen fandt meget få tilfælde af brug af minoritetssprog i skolesammenhænge. Karrebæks undersøgelse er foretaget på en enkelt skole i København og beskriver nødvendigvis ikke tilstanden i danske skoler generelt. I stedet viser undersøgelsen, hvordan en sådan sprogpolitik kan udfolde sig, og advarer om, at denne tilgang til elevernes sprog indebærer en risiko; ikke kun for hierarkisering, men for manglende erkendelse og anerkendelse af flersprogede elevers særlige sprogkompetencer (3).

Tyrkisk-danske børns sprogudvikling

Forskere bag Køgeprojektet har i en årrække undersøgt en gruppe dansk-tyrkiske børns sprogudvikling. De påpeger, at flersprogede børn især sakker bagud efter 4. klasse. Fra 4. klasse og frem overgår undervisningen fra at foregå på hverdagssprog og omhandle håndgribelige emner til at foregå på et mere fagligt sprog og inddrage abstrakte emner. Samtidig stiger skolens forventninger til børnenes dansksproglige niveau.
Ved at følge de dansk-tyrkiske børn gennem flere år af deres skolegang kunne forskerne se, hvordan børnene udviklede sig fra at kæmpe med at lære dansk til at udfolde sig selvsikkert og med komplekse formuleringer. Sideløbende med denne udvikling ser forskerne, at børnene brugte flere og flere vendinger, som hverken var danske eller tyrkiske, men ofte engelske. Børnene samlede også andre vendinger op fra klassekammeraterne på sprog, som de ikke lærte i skolen. Forskernes pointe er, at selvom børnene ofte ikke formår at mestre det danske sprog på den måde og i det omfang som folkeskolen finder det passende, så bliver de sprogligt kompetente alligevel på deres egne præmisser – med indflydelse fra og på tværs af de sprog, som de er nødt til at kunne mestre i deres hverdagsliv(4).

"De flersprogede elever taler ikke mindre dansk, fordi de mangler sproglige kompetencer, men fordi de har en såkaldt ’polylingvistisk adfærd’, hvor de går ind og ud af de forskellige sprog."

Mange sprog i brug

Eleverne udviklede altså også deres sproglige kompetencer uden for skolen, og antallet af sprog, som de tog udtryk fra, steg med alderen. Procentdelen af danske vendinger steg dog også med alderen. Forskerne fremhæver dette resultat, da et hyppigt argument imod eksempelvis modersmålsundervisning er, at børnene i private samtaler ikke snakker dansk og derfor har brug for målrettet stimulering på dansk i skolen. I realiteten ses det dog, at børn med tyrkisk baggrund ofte taler dansk sammen – også med andre af tyrkisk baggrund. Desuden er eleverne i stand til at vurdere sprogbehovet i den enkelte situation og tilpasse deres sprogbrug. De taler oftest dansk i undervisningen, men trækker på flere sprog i samtaler med vennerne (4).

Leg med sprog

De flersprogede elever taler ikke mindre dansk, fordi de mangler sproglige kompetencer, men fordi de har en såkaldt ’polylingvistisk adfærd’, hvor de går ind og ud af de forskellige sprog. De leger med sproget på et komplekst plan, og dette kan ligefrem være en fordel for deres sproglige udvikling, siger Holmen og kolleger. I opfølgende interview i 2006-2007 fortalte de unge, hvordan de tilpassede deres sprogbrug til specifikke situationer. Mens de talte dansk med andre etniske danskere, slog de over i deres polylingvistiske sproglige adfærd, når de var sammen med andre flersprogede. De beskrev dette som deres naturlige måde at tale på og oplevede, at det var ikke var passende at blande sprogene i mange sammenhænge, når de var sammen med etsprogede danskere (4).
De dansk-tyrkiske børn i undersøgelsen blev i skolen både stimuleret på dansk og på deres øvrige sprog tre timer om ugen under såkaldt modersmålsundervisning; en kombination der ifølge Holmen kan bygge bro mellem børnenes sprog og styrke deres samlede sproglighed.
En ny afhandling af sprogforsker Line Møller Daugaard påpeger også, at modersmålsundervisning ofte kan sammenlignes med et sproglaboratorium, hvor de flersprogede elever får styrket deres mangfoldige sproglige kompetencer, og lærer at tænke på tværs af sprog – til gavn for deres generelle læring og udbytte af folkeskolen. Således peger flere nye undersøgelser på, at sprogstimulering skal tænkes i et bredere perspektiv og potentielt kan foregå på flere sprog – hvilket gavner børnenes udbytte af skolegang og livschancer senere i livet (5).

Kilder:

1) Højen, A., & Bleses, D. (2012). Hvilke tosprogede har problemer med dansk?: En foreløbig rapport om sprogvurdering af tosprogede. E-prints, 14, 3-21.
2) Holmen, A. (2008). At tage udgangspunkt i alle børns forudsætninger: Om brug af minoritetsbørns modersmål i pædagogik og læring. I L. Timm (red.), Modersmåls- og tosproget undervisning.: Myter, realitet og konsensus?. (s. 25-34). Uddannelsesnetværket.
3) Karrebæk, M. (2013). ‘Don't speak like that to her!’: Linguistic minority children's socialization into an ideology of monolingualism. Journal of Sociolinguistics, 17(3), 355-375.
4) Møller, J., Jørgensen, J., & Holmen, A. (2014). Polylingual development among Turkish speakers in a Danish primary school – a critical view on the fourth grade slump. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 17(1), 32-54.
5) Daugaard, L.M. (2015). Sproglig praksis i og omkring modersmålsundervisning, en lingvistisk etnografisk undersøgelse, Ph.d.-afhandling (1. oplag ed.). Kbh: Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU).

Læs også mere her:

- Søndergaard Gregersen A (red) (2015): Sprogfag i forandring. Pædagogik og praksis. 2. udgave. Viborg: Samfundslitteratur.
- Karrebæk, M., Ag, A., Dreier, B., Ghandchi N., Hytte-Sørensen L., Lundqvist U., Madsen L.N., Spindler Møller J., Rørbeck Nørreby T., Stæhr A. (2015) Hverdagssprogning og sprogideologier: Om betydningen af minoritetssprog hos skolebørn i København. I: "Hvad ved vi nu- om danske talesprog". s. 127-135. Sprogforandringscentret, København

  • Faktaboks:

    Kilde 1: Undersøgelsen er publiceret 2012 og er foretaget af sprogforskerne ved Syddansk Universitet Dorthe Bleses og Anders Højen. Studiet inddrager 3.319 etsprogede og 454 tosprogede børn i 3-, 5- og 6-års alderen fordelt på 14 storby- og landkommuner på Sjælland, Fyn og i Jylland. 276 af børnene var tosprogede med ikke-vestlig baggrund, mens 178 af de tosprogede børn havde vestlig baggrund. Børnenes sproglige niveau blev vurderet via et screeningsredskab, der er beskrevet i materialet Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen. Testen vurderede børnenes talesprog, lydlig opmærksomhed og kommunikative kompetencer. På baggrund af testen blev børnene opdelt i tre grupper: generel indsats, fokuseret indsats og særlig indsats. Undersøgelsens resultater vedrører udelukkende børnenes dansk-sproglige kompetencer og afdækker derfor ikke deres samlede sproglige kompetencer.


    Kilde 2: Litteraturstudie udgivet i 2008 af professor i parallelsproglighed ved Københavns Universitet, Anne Holmen. Hun baserer blandt andet sine konklusioner på forskningsprojektet ”Køgeprojektet”, som hun og flere kolleger har været tilknyttet (se studie 4).


    Kilde 3: Forskningsartikel fra 2013 baseret på etnografisk feltarbejde af lektor i sprogvidenskab ved Københavns Universitet, Martha Sif Karrebæk. Undersøgelsen er udført fra 2009 til 2012 og omfatter omkring 300 timers lydoptagelse og 90 timers video af 17-20 børn i alderen 5-6 år i en skole i København, samt 20 interviews med lærere, skoleleder og forældre.


    Kilde 4: Forskningsartikel fra 2014 af sociolingvistiske forskere, heriblandt Janus Spindler Møller, Jens Normann Jørgensen og Anne Holmen, Københavns Universitet. Fyrre elever fra fem folkeskoler i Køge deltog. Disse børn modtog alle modersmålsundervisning på tyrkisk i tre timer hver uge. Data blev indsamlet i 1989-1998 og igen i 2006-2007, hvor informanterne var midt i 20erne. I den første delundersøgelse var fokus på 1. klasse. Der udarbejdedes dybdegående data om 10 elever, og det empiriske grundlag bestod primært af lydoptagelser af samtaler; både barn til voksen-samtaler og børnegruppesamtaler. Dataindsamlingen i 2006-2007 bestod af interview.


    Kilde 5: Lingvistisk etnografisk ph.d.-afhandling fra 2015 i tilknytning til projektet "Tegn På Sprog" af Line Møller Daugaard, Aarhus Universitet. Hun fulgte en 2. klasse på en århusiansk folkeskole med 25 elever, hvoraf 18 elever deltog i modersmålsundervisning på arabisk, dari, pashto og somali. Daugaard udførte i alt 1,5 års feltarbejde på skolen, og afhandlingens empiri omfatter feltnotater, fotografier, videooptagelser og indsamlet tekstmateriale. Hun har desuden interviewet skoleledelse og modersmålslærerne og udført gruppeinterview med børnene i 2. klasse ved hjælp af billeder.

Skriv en kommentar

Støt os:

Du skal vælge beløb!

Bliv Medlem - Og støt os

Klik her
Tilmeld dig vores nyhedsbrev